我们几乎所有人都学过语文这门学科，从小学到高中三年级，语文一直都是国家规定的必修课，幼儿园虽然没有国家统编教材，但语文也是必学的。今天我就跟大家聊聊关于语文学科的真正内涵意义以及如何学好语文这门课。
第一，语文，其实远不止一门语言学科这么简单。
关于语文科目的学习，我想说的是，其实大多数人并没有看懂语文学科在教育当中的真正作用。不可否认的是，在小学低年级阶段，确实语文是被当做一门语言学科来学习的；可一旦到了小学高年级以后，语文再往后学，其实就越来越像是一门工具型、媒介型学科了，也可以理解为，语文学到后期其实考察的都是人的综合能力。
怎么理解语文学到后期的这个作用呢？意思就是说，语文其实后期是在考察一个人综合认知水平的高低，考察一个人对宇宙自然界、人类社会这两个大体系中内在客观规律的把握和认识程度。只不过，这些综合能力的高低，需要用语言文字来表达出来，或者说语言文字只是一个体现人综合认知水平的媒介和载体而已。
这里可以用电脑的显示器和硬盘来做个比喻，语文能力相当于电脑的显示器，而硬盘相当于人头脑当中若干解决问题的认知结构。对电脑而言，一台显示器即使再高端，色彩、分辨率再好，如果硬盘里什么都没有，那么显示器是表现不出来任何美丽画面的；对人而言，语言文字本身的基础能力具备了，基础语法学会了，如果头脑当中没有太多认知结构的话，也表达不出来什么有意义的东西。
第二，从语文的考试题型中，我们也能够窥探出语文到底要考查什么。
从语文的考试题上，也能够充分证明我刚才的观点。大家稍加观察就可以发现，从小学三年级开始，语文的主要考试题型就是阅读理解、写作这两大类，这两类题型从小学三年级一直到高考，都是长期占据了语文考题的最多分值比例。高考题中，阅读理解+写作这两类题，分值占比高达88%以上。
阅读理解考察的就是你对文中所描述事件本质的理解。而写作题型，也从来都是考议论文，基本不考其他体裁，因为议论文恰恰也是在考察一个人综合认知水平的高低，也就是，你是否能搞明白一种现象、一件事情的来龙去脉，并且能清楚、明确地用文字表达出来。
第三，语文水平，其实体现的是一个人的综合能力。
由此可见，要想提高语文成绩，归根到底，其实是需要提升一个人的综合能力，需要提高认知水平，需要提高一个人看问题的高度。所以，这时语文其实是一个工具学科，它只是表达一个人其他所有方面能力的一种方式和手段而已。
也就是说，语文成绩能十分优秀的人，那是因为综合能力很高，认知水平很高，而不仅仅是语言文字能力强了。话又说回来，语言文字的运用能力，本身其实也是一个人综合能力的最好体现。
那么，问题又来了，怎么提高综合能力呢？那必然不仅仅是教材上的那点点东西了，而是生活中点点滴滴的日积月累，自己头脑中不断地反思、归纳与总结了。刷题确实是途径之一，但绝对不是提高语文成绩的唯一途径。
刷题是否能提高语文成绩，其实是取决于做题时和做题后是否对题中的内涵有过深刻的反思。如果只想达到良好的标准，在较低学段时，靠机械式大量刷题可以基本解决；但如果是想达到优秀标准的话，那么只靠刷题就远远不够了。
第四，如何学好语文，其实也远远没有想象的那么简单。
关于如何学好语文，这个问题我必须要分两种理解角度来讲。但不管哪个角度，都有一项通用和必备的能力，那就是，都需要细心观察、认真反思。
第一种理解角度是，如何在体制内的语文应试中拿到高分。
这个角度终究还是要应试，既然是应试就都是有一定套路的。反复多刷题、多做升学考试真题还是有用处的，但绝不能机械式地刷题。这时观察、反思的主要对象就是题目内容，最终需要摸清楚的其实是出题人的思路，也就是出题人想要考查什么、为什么要这样出题，出题人最想看到的答案是什么。
第二种理解角度就是，如何提高运用语言文字的能力。
这个角度其实是素质教育一直在倡导的最终目的，也是对一个人语文能力的较高层次要求。这时观察、反思的主要对象应该是社会生活，这里所说的社会生活包括生活中的各种场景，既包括在自己家，也包括在室内外的公共场合，还包括社会中的各种工作场景，总之就是一个人在社会中生活时所遇到的所有场景。
既要观察在所有场景中语言文字出现的原因和方式，同时也要反思语言文字所表达的深层次内涵是什么，这些语言文字所描述的内容背后的底层逻辑是什么。那么，你仔细反思就会发现，这时的语言文字确实只是一种媒介或载体，它是用来承载和表达那些看不见、摸不着、听不到的宇宙内在客观规律或者人类思想的。
用我之前讲的最多的“认知结构”心理学概念来解释的话，那就是，语言文字运用能力的提升，实际上最终是要通过不断的观察、反思、总结、归纳等个体内化思考行为，去增加头脑中的认知结构数量。
而当一个人头脑中拥有了更多的认知结构时，便可以同化更多的同类型事物，也就是能理解更多事物的本质，有更多解决问题的方法，那么这时他才懂得如何用语言文字来描述和表达。
还有一点可以肯定的是，“有了内容，该怎么说”这只是较低层次的语文能力，而“遇到什么情况，该说些什么”才是较高层次的语文能力。所以，我之前才会说，一个人如果语言文字运用能力很高的话，并不仅仅是语言层面的能力，而是综合能力的最好体现。
课程的核心是课程内容，课程内容的核心是知识。因此，知识历来都是课程研究的经典问题。但“知识”概念有史以来就众说纷纭，在这里，我们取“知识”概念的广域意义，即它不仅包含与课程相关的事实、现象、概念、法则、原理，而且极其重视知识的智力含量和教育价值。因此，“我们的知识概念将在很大程度上决定我们教育者如何思维和行动”，“不同的知识观最终会导致不同的教育观”。但是，人们的知识观念又总是随着政治权力、经济体制、社会状况、科学发展、教育制度等因素而处于变动不居的状态。而且，观念的嬗变既能使人们思想澄明、行动变革，有时也会制造一些混乱，引发一些困惑。因此，研究新课程背景下的语文课程知识内容，就必然涉及到语文课程知识观念嬗变的多种情况，以及其中蕴涵的理论意义。
一、有与无
有与无，指的是如何看待客观地存在于个体之外的知识。后现代主义知识观念往往强调课程知识不是一种外在于个体的或从外部“灌输”给个体的客观的东西。批判传统教学中机械灌输的行为和结果无疑是完全正确的，但是，这种说法也很容易带来一些模糊认识，即在个体之外是否有客观存在的知识呢?语文课程则更因为具有浓郁的人文性，课程内容与学生个体生活经验更具有天然的亲合性，语文教学因而也就更强调学生个体的自主感悟和体验。但是，人类在世代延续过程中，积累和传承了丰富的运用语言进行交际活动的经验，这些经验对于每一个在语言中生存和成长的后人，在一定程度上都具有外在的、独立的知识意义和教育价值。语文课程是否有必要从这些历史的和鲜活的经验中选择自己的知识内容呢?
教育哲学研究指出：“知识”概念的关键特征是：第一，知识是一套系统的经验。知识不等于信息，也不等于孤立的个人经验。第二，知识是一种被社会选择或组织化了的经验，而不是个体纯粹的精神产品。第三，知识是一种可以在主体间进行传播的经验。任何知识都可以通过显性的或隐性的学习途径获得。第四，知识是一种可以帮助人们提高行动效率、更好地达成行动目的的经验。因此，“知识在某种意义上是一种社会集体构成的人工制品，但它也与我们人类所经验的日常世界紧紧地联系在一起。无论何时，它都代表了个体与集体以感性和理性方式作出的最佳判断，即有意义地把握、表现和有效地处理世界上某一方面的人类经验，而这个世界是存在于我们对它的想象和认识之外的”。换言之，世界是客观地存在于个体之外的，有关这个世界的知识也是客观地存在于个体之外的。因此，新生代努力地探寻知识、获取知识、使用知识，就不仅是个体而且是集体的一种力图了解世界、鉴赏世界并在世界中有效行动的力量。这一点，对于正在成长和发展中的青少年学生来说，恐怕是更为重要。
事实上，课程理论研究者是很注意引进已有的知识论研究成果的。在全国十二所重点师范大学联合编写的《课程论》这本专著中，编者就列举出三大类14种课程知识的分类。这些知识分类学的知识，显然是客观地存在于许多课程论研究者主体之外的；但是，它却为具体学科课程知识内容的选择与组织提供了知识类型差异的客观参照系。
事实上，课程设计者也把自己的注意力首先集中在对课程知识内容的研究上，语文课程新课标的制订和修订过程就充分说明了这一点。2001年颁布试行的义务教育语文课程标准中“附录”有“语法修辞知识要点”。这个“要点”只有语法、修辞两大类，总共125字，在后来历次的修订稿中它又都被删去了。但是，在2008年12月的“修订送审稿”中却“附录”了“语文知识要点”专项，而且内容扩展为汉字、语音、词汇、语法、常见修辞格、常用标点符号、表达方式与文体等七大类，共计292字。这与八年前的“语法修辞知识要点”相比，在知识范围、项目上都有了很大的变化。语文课程知识要点在课程标准文件中的这种去留、弃取、精粗等变化不定的现象，一再告诉我们：在语文新课程的研制过程中，语文课程知识观念始终伴随有不同意见的论争，而且始终领先并制约着语文教材编写和语文教学实践。
事实上，一线语文教师对于语文课程知识内容的研制有着更明确和更急切的需求。他们说：“语文作为一门课程，必须有相应的课程内容，给教学一个'应该教学什么’的规定。”“课程内容体现在教材中。现行教材为单篇选文集锦……这些选文是如何体现课程内容的?哪些是属于课程内容的知识?'用教材教’教什么?广大教师昏昏然茫茫然。”“课程内容须由国家统一确立才行。”“建立明确具体的课程内容，可以大大减少一线教师的教学困惑，可以使学生语文学习更为具体有效，或许将会给语文教学带来新的局面。”
二、向与背
向与背，指的是语文课程知识观念是否存在着从本体论的知识观向主体论的知识观大转向的问题。有研究者指出：所谓本体论的知识观，就是从知识的生产过程和生产结果来讨论知识，把“知识”作为研究对象，就知识论知识。其根本的理论基础便是哲学认识论，其研究的目的是揭示人类知识产生的一般过程和基本规律。所谓主体论视野，就是超越一般认识论的本体视野，不是就知识论知识，不是从知识的产生过程与产生结果来论知识，而是从学生的发展过程与发展结果来理解知识。知识主体观强调的是学生作为知识再生产的主体，知识再生产的过程、方式、目的和价值，与人类一般认识过程相比较具有独特性。因此，新课程知识观应当从本体论的知识观转向主体论的知识观。
我们承认：教育工作者的知识观念仅仅停留在哲学认识论水平是绝对不够的，我们应该从学生如何学习和建构知识的角度重构新课程知识观。但是，“尽管教学在我们眼里是一个多彩的世界，就像人类生活一样五彩缤纷，但是，知识的传授毕竟是其本体。就像一座大厦的土木结构构成的本体一样，其内外装修的多姿多彩、富丽堂皇，还是在本体的骨架上扮演出来的。即使本体所扮演的是主要角色，乃至成了整个建筑的灵魂，然而，灵气、灵感、乃至灵魂，是附着于本体或骨架的”，“因此，我们基础性的问题不仅不能回避，而且是力求弄个明白的。知识是什么?我们有哪些知识?课程与教学中提供哪些知识?这无疑是课程的基础性问题……知识的结构问题也无法回避，否则，在课程的宏观、中观和微观考察上的另一种盲目性也难以避免”。
再从理论研究角度看，首先，知识论与认知论是两个不同的领域。“知识论的任务当然不同于认知科学，它不必去研究认识主体到底是通过什么样的具体途径获得关于外在事物的知识的，但它却必须能够说明什么是知识，并进一步能够提供理由或证据说明信念或信息在满足什么样的条件下才能够被称作是知识。”因此，研究一门学科中的某一信念必须具备什么条件才能成为知识，这些知识具有什么属性，这些知识应当如何分类，如何选择和设计一门课程的知识范围、内容与顺序等等问题，不宜被轻易地说成是“知识本位主义”“知识授受主义”和“知识功 利主义”的混血儿云云，因为它们在课程论领域中是研制和设计课程时不可回避的问题。这一点对于当下的语文课程建设尤为重要。因为我们不仅应把与语文学科相关的科学研究成果转化为课程知识，还需要根据青少年学习和应用语言的实情与规律。开发出有针对性的、新鲜的语文课程知识。这些都是语文课程知识观念嬗变中的应有之义，操作起来都是十分艰巨的工程。
其次，从认知科学角度看，语文课程开发者还必须研究学生尤其是青少年学生是如何学习、建构、获得和应用语文知识的，这是有效的教育教学理论不可回避的问题。因为“当认知科学走出人为的实验室情境，去探讨人们在更为真实的情境中学习，探讨人们在学校情境中如何学习不同学科内容时，其进展昭然若揭”，因而“有助于教育质量改善的一种方式就是基于科学研究成果而非主观臆想或随波逐流来改革教育实践”。既以语文课程与教学为例，学生在学习语文课程时，已有生活经验如何与外在知识相遭逢、相碰撞?他们个人的缄默知识怎样与显性知识相融通?相同知识在不同学生的认知活动中发生了怎样的改变?不同学生在运用同类言语技能时产生了什么样的变异?以至于学习语文的习惯与方法、语文知识与情感态度、与核心价值观念的内在连接等等。这些有趣味、有意义的课题，也同样是语文课程知识观念嬗变中的应有之义，虽然研究这些理论问题也同样艰难!
以上二者虽密切相关，但却分属两个不同领域，是两种不同任务。因此，语文课程知识观念的嬗变不是从哪一方转向哪一方的问题，不是面向什么或背朝什么，更不该是谁代替谁的问题。这两个不同领域的任务是必须而且可以并立并重、分列分类研究的。
三、先与后
先与后，指的是语文课程知识论的研究与语文课程教学论的研究，是否存在孰先孰后的问题。因为还有研究者指出“比如'语文知识’教学问题，我同意学习语文需要语文知识，语文知识需要重构。不过，我没有像编写者那样充满自信。我觉得，到目前为止所烹调出来的语文知识'大餐’，都还没有到可以放心地端上餐桌的时候。编写者注重'给予什么样的语文知识，以什么样的方式给予’，我更关心的是如何帮助中小学生在'舞千剑、操千曲’的实践中自主、有效地获得、积累、发现和梳理语文知识”。
其实，课程研制、教材编制、教学设制，是三个不同领域，而且，客观地存有先后顺序。研制课程是在设置一门课程之始，课程专家、相关学科的学者和有经验的教师必须面对的，它要解决的是课程目标、课程内容、课程结构等重大问题。确定这些大局，就给教材编制规定了目标，铺排了内容；给课程实施展示出行动方向，打下了坚实基底。因此，“在教学大纲中，科目内容的组织，特别是(所授内容)范围和程序(教学的顺序)，占据着重要的位置”，“无论教学大纲的目的和目标将被确定或是从学生的活动中引申出来，对于编制教学大纲的课程开发者来说，科目内容都是另一个连续的统一体”。虽然，课程标准与教学大纲有所不同，但是，一门学科应该教哪些内容，应该省略哪些内容仍是课程研制的重要工作。国外课程研究者往往用概念图、流程图来描述和协调课程内容的逻辑关系。这就是为什么说有学者指出：从课程设计角度看，“所有合乎逻辑的课程设计都依赖于对知识地图(map 0f knowledge)持某种观点。纵然大家都难以把握这种知识地图的特征，但我们一定要有某种地图才能设计课程，而且我们要求现有的最好的地图。……教育实践不能等待研究……就教育目的而言，我们不得不对一些问题提出一些结论，而在这样做时，顾不到我们所有哲学上的犹豫了”。
因此，在课程研制和建设的视野中，从哲学知识论的角度研究课程知识内容，恐怕还是具有第一性意义的，因为“理解是一个重要的问题，同时，被理解对象是怎么一回事也是一个同等重要的问题，即解构的合理性与可能性问题”。因为“被理解对象”不同，学生主体学习和建构知识的过程与方法就不同，不同学生主体学习同一“被理解对象”的过程与方法也不同，甚至同一学生主体在不同时期学习同一“被理解对象”的过程和方法还是不同的。因此，与课程知识观念相关的三个问题是：“知识是什么?包括什么?换言之，哪些是知识，就成为从知识视角探讨课程教学的第一个问题。”“与此相关的第二个问题是，课程教学撷取哪些知识作为学习的对象?亦即课程教学内容的选择——实际上自然也就设计到编排一问题。”“接下来的第三个问题就是，如何帮助学生学习这些知识。”这就是组成课程知识观念的一个既连续又有序的统一体。
一、语文课程知识的内涵
对语文课程知识内涵的不同看法，往往会形成对语文课程知识教学认识上的分歧。语文课程知识是一个内涵十分丰富的概念。依据不同的知识分类标准，对语文课程知识内涵的观点也不尽相同。
从语文课程知识对象的性质类别看，它大致可以包含人文世界的知识、语言系统的知识和思维领域的知识。
从语文课程知识表征方式的类别看，它大致可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。
从语文课程知识呈现方式的类别看，它大致可以分为三类:第一类是可以单独呈现的知识，包括语言学基础知识及言语行为基本技能；以学习运用语言为主体的方法论知识（包括识字写字方法、多种阅读方法、自主写作方法、口语交际方法、思维方法等）。第二类是依附选文呈现的知识，包括教科书编者对选文所做的学习论与教学论加工；在教学过程中教师的预设、师生互动中生成的知识。第三类是以辅助读本呈现的，包括供学生使用的辅助材料和供教师研读的教学指导书等。
从语文课程知识学习方式的类别看，语文课程知识包括从例子中学原理（如语言学、语用学、文章学、文学、思维学等），在实践中学规则（如词语的选择和品味、句型与句式的修辞格式、段落的组织、结构文章体式、鉴赏文学作品的方法、写作文学评论等），经由体验学习语文活动的心理过程（如直接感知、联想想象、反思审视、概括归纳等），经由探究学习知识的应用（鉴赏性学习、探究性学习、应用性学习、综合性学习等）。
但义务教育语文课程标准（2011年版）在“附录3”中只列出了“词的分类”“短语的结构”“单句的成分”“复句的类型”“常见修辞格”等五种语言学基础知识。这与人们运用语言的实际需要相比较，大概是相去甚远了。
二、语文课程知识的教学
有人认为语文课程以培养学生的听说读写能力为目标，能力是在实践中形成的，因此，语文教学重在多读多写多练。有人认为书读百遍，其义自现，因此，语文能力的养成重在学生的自己领悟。义务教育语文课程标准（2011年版）明确指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这确实是一个在百年语文课程历史经验和教训基础之上总结出来的、带有开创意义的判断。因此，如何理解实践性，如何理解综合性，也就成为影响人们在语文课程知识观念上趋同的一个主要症结。
先说语文课程的实践性。
语文课程是一门实践性很强的课程，学生是在运用语言的实践中形成能力的。但是实践需要不需要知识的引导呢？对这一点，人们的认识往往是模糊的。
从教育哲学的观念来看，人类实践需要解决的问题有：1.为什么要实践（why），这是实践的目的性；2.这个实践到底要改造什么（what），这是实践的对象性；3.谁（who）在实践，这是实践的主体性；4.人类的实践都有相应的技术方法（how），这是实践的技术性；5.人类的实践是在一定文化背景和社会制度之下进行的，所以要有特定的实践背景和场所（where）；6.人类的实践是一种历史的实践，实践主体需要知道自己是在什么样的时间状态（when）中进行的。这六个问题的英文词语都有“W”这个字母，因此，教育哲学称其为人类实践“六W”原则。这六项原则无一不与相关的知识密切连接。所以，“人类的实践是以知识为基础的，实践就是知识参与下的实践，实践的程度和范围是受人类知识状况制约的。”{2}
人类语言是人类的第一实践，语言是人类区别于动物的标志。把语言视为工具，确实是看小了语言，因为语言是人类生命的形式，人类在语言中生存,在语言中生活，在语言中思维，在语言中行事，也在语言中积累、创造和发展人类的知识、文化和文明。如果把语言仅仅看成是一种工具，就把人和语言分开了。
人类运用语言也牵涉到何时、何地、何故、何事、何如、何人等因素。诚如前辈陈望道先生所言“何故”，是说写说的目的；“何事”，是说写说的事项；“何人”，是说认清谁对谁说，是写说者和读听者的关系；“何地”，是说认清写说者当时在什么地方；“何时”，是说认清当时是什么时候；“何如”，是说怎样的写说。{3}由是观之，人类运用语言的实践与人类总体实践是多么相应相合。这也说明了人类的语言实践同样需要相关知识的引领。因此，语文课程和语文教育的实践性绝不是淡化、排斥语文知识的理由。
再说语文课程的整体感悟性。
语文课程与教学强调学生对语言现象、对生活世界的整体感悟。感悟是一种观念性的东西，也就是说语文课程为了调动学生学习语文主体的积极性，强调语文和学生主体在精神生活中的息息相通，在语文课程标准和语文实践当中，特别是在阅读教学当中，增加了不少“语感”“整体把握”“感悟”“体验”之类的词语，这些提法在一定的语境中自有它们的合理性。但是，不可否认的是，它们也给语文课程蒙上了一层神秘的面纱，给语文课程的教与学带来了相应的难度。这些词语大都指向学生主体的精神活动范畴，由此引发出与语文课程知识观念相关的另一个问题：与实践相对的精神活动，是否也需要相应知识的引领呢？
感悟，是一个动态的学习过程和结果。在新语文课程改革的背景下，过程与结果两相比较，我们对“感悟”的理解，似乎更侧重于过程。这个学习过程起于对直接经验的感知，达于对直接经验的理解和转换。换言之，感悟，感悟，既有感，也有悟；先有感，后有悟；由感促进悟，由悟深化感。它既包含有感知、表象、联想、想象等感性知识，也包含着由概念、判断、命题概括了的理性知识。质言之，感悟是建立在双重知识基础之上的精神活动，美国大卫·库伯教授在他有名的教育科学研究著作《体验学习—让体验成为学习和发展的源泉》中阐释了感知和领悟有三个区别：感知是一个记录的过程，领悟是一个理解的过程；感知是即时的，就是当下看见了什么、听见了什么，而领悟却要经历一段时间，是要把握本质并由已知预测未来；感知是一个个体的主观过程，而领悟是要把自己的理解纳入社会，接受或者发展客观知识的过程，是一个客观的社会化的过程{4}。由此可见，感悟建立在感性和理性两种知识的基础之上，把个人知识和社会知识连接起来，使社会知识能够有效地转化为个人知识。所以感知是领悟的源泉，领悟是感知选择中的一种向导。所以强调语文课程的整体感悟是不错的，但是这个感悟并不是不可捉摸的纯粹的精神活动；相反，它也需要信息或知识的引领。
感悟强调了语文课程的整体综合性，但综合与分析是一对相反相成、须臾不可或离的哲学范畴，综合本身并不排斥分析，综合是在分析基础之上的综合，而不是混乱的掺和。分析是在综合指导下的分析，而不是机械的切割与肢解。语文课程当中有很多整体的东西，比如听说读写的综合，言语行为与思维活动、个性心理的综合，语文与思想情感的综合，语文和社会生活、文化背景的综合等等。但在综合中的每一项都是一个可以科学分析的系统，都是一个蕴含着丰富知识因素的系统。所以强调语文课程的整体感悟性，本身也不应该成为排斥知识和淡化知识的一个理由。
举一个很简单的例子。当教师指导学生阅读描写性文本时，如果教师能够结合文本适时、适度地告诉学生注意作者观察事物的立足点(是定点还是动点),着眼点(具体事物的形、声、光、色、动、静、虚、实等)，观察顺序（上下、左右、中央、四方等），选择和运用形容词及修辞格的心理机制与表达效果等基本知识，是不是更有利于培育学生的观察力？如果教师能够凭借文本适时、适度地说明人脑表象的功能和分类，是不是会更有助于学生在头脑中形成心理表象？是不是更有助于学生形象思维能力的养成，并迁移到他自己的阅读与写作实践中去？着眼点、立足点、观察顺序、形容词的选择、修辞格的运用等等，本身就是关于描写方法、描写语段、描写语篇的基本知识。这些知识既离不开学生的具体感知，也离不开他们的理性领悟；既离不开对于描写言语的具体分析，也离不开适时的统整综合描写语言的理法。因此，感悟绝不是一个凌空蹈虚的纯粹精神活动，也绝不是任由学生不断试误的虚无缥缈的体验。语文知识使教师有准备地引导学生明里探讨，有把握地在学生头脑中为他们的言语和智力活动播种秩序。
三、语文课程知识的特性
只有理解与把握语文课程知识的特点，才更有利于语文课程知识的教学。语文课程知识的主要特点，大致可以概括为以下三个方面。
第一，语文课程知识的起点要高。
语言能力是人与生俱来的天赋。一个周岁的婴儿，就已经大体能听懂成人的话语。他在襁褓中开始学习言语，就逐渐积累和谙熟这种语言的基本语音、词语和句法，学会了说话。一个幼儿，在他上小学之前，就已经可以熟练地运用口语进行必要的人际交往活动。那么，他在基础教育阶段的学校语文课程中，需要继续学习什么？学校的语文课程应该教会他什么呢？英国著名的应用语言学家S.皮特·科德在他的《应用语言学导论》里指出“语言学习一般是在语言习得大体完成之后进行的。换句话说，语言教师并不是在教语言本身，而是在教某种新的语言表现形式。语言教师所做的不过是教授学生以一种新的方式来做他已经会做的事情。因此，他其实是在试图或多或少扩大学生原有的语言行为手段，亦即扩大学生原有的一套思维规则或思维方式”{5}。教给学生新的语言手段和新的思维方式，这才可以使学生有学头儿，而不是让学生觉得语文课上与不上一个样，多学一篇文章和少学一篇文章没有区别。
第二，语文知识具有鲜明的实践性。
运用语言交往是人类的第一性实践。语文课程是一门具有极强实践性的课程。语文课程知识只有在学生的言语实践中才能焕发出它的生命力，才能实现它的功效。因此，有的教师主张，语文课的知识，一定要通过训练让它变成阅读和写作的技能；只有这样，静态的语文知识才会具有运用语言的动态实践意义。这位教师还以教学《荷塘月色》里的语段为例，说明“换景”句群的自然构成规则是“什么地方有什么+ 什么怎么样”；而后让学生据此规则做描写的扩展练习。他认为这样训练比引入'存现句’更有意义。他认为在教学中做这样的语言解读，要比整个一堂课都去分析'朱自清为什么心里不宁静’更像语文课。这位教师的这个课例，是不是可以启示我们进一步认识到：如何从选文中研发适宜的知识项目，如何把握陈述性知识与程序性知识的相互作用和转换规律，是语文教师有效教学的一项基本功呢？
第三，语文课程知识与教科书选文的关系难解难分。
学习语言一般有两种方法：一是从综合运用语言的范例中学习，即学习典型语料;一是从分析研究语言得出的规律入手学习，即学习语理规律。因为语言的交际功能是综合运用语音、词汇、语法、文字各种规律才能实现的；反过来，这些规律又都可以指导学习者运用语言的实践。因此，这两种方法是既有区别又相联系的。学习语料范例，需要探索和归纳其中的用语规律；学习语理规律，需要在用语实践中求得印证。
本来，理论规律和材料例证相辅相成，是一个相当普遍的方法论原则；但是在基础教育阶段的语文课程中它却具有相当的特殊性。这一方面是因为学生正处于语言和思维成长发育的年龄阶段，更适于从生动的言语范例中去学习和积累语言规律；另一方面是因为语文教科书历来都是以选文为主体，选文是一篇篇具有典范性质的语料，语文教科书几乎就是一个语料的集合体。语文课程与教学不应该也不可能绕过这些选文。因此，语文课程知识与教科书选文的关系难解难分。也因此，语文教学应从选文语料中发现蕴含语理的言语现象，并从这些言语现象中提取出语言运用的规律，用以指导学生在新的言语情境中迁移和应用。这样，选文教学才能“有理化”。
但是，选文从它产生的源头说，只是为了作者自己表情达意的需要。它们出现和流传，本来就没有什么顺序可言。语文教科书编者编写时，不同的编者从同一篇选文中提炼出来的知识项目可以完全不同。教科书进入教学过程之后，不同的教师对于同一篇选文所蕴含的语理知识也可能有完全不同的理解。凡此种种，都造成了语文课程知识的极大的不确定性，于是，知识的客观性与选文的主观性，知识的系统性和选文无序性的矛盾，在以选文为主体的教科书中大概是语文课程知识难以摆脱的宿命。因此，应指导学生在接触和积累大量语料的基础上，呈现出相应的运用语言的知识规律。这样，选文教学才能“有序化”。
张素卿
一、大概念：
威金斯和麦格泰（Wiggins & Mctighe）在《追求理解的教学设计》中提出，大概念是处于课程学习中心位置的观念、主题、辩论、悖论、问题、理论或原则等，大概念可以表现为一个词、一个短词、一个句子或一个命题。因此，大概念可以是对一类具体事物的特征的抽象概括，也可以是看法、观点、价值观，甚至是没有确切标准的论题。“大概念”可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。和大概念配套的动词是“理解”，要正确理解大概念，就要理解大概念的“大”和“概念”。大概念的“大”：具有生活价值。
二、单元“大概念”的提取策略
1.寻找任务的核心。
大概念集中体现学科的结构和本质。
理解和运用大概念，能够让教师和学生沿着清晰、明确的线索进行教学和学习。也就是说，单元内容或系列知识学习的核心任务可能就是这个单元的大概念。
2.追溯知识的本原。3.发现共同的结构。
4.提炼相应的素养。
5.大概念统摄知识和技能
知识和技能通常会因为有不同的学习机制而被视为两大类别，但在埃里克森看来，两者最后都能统一到“概念”，从而打破了它们之间的绝对界限。她提出的“三维”模式则用概念性知识(理解)把事实性知识(知识)和程序性知识(技能)有效地组织起来，这样，就构成了一个立体的三维模式。三维模式用"KUD"来明确目标，即知道(know)、理解(understand)、做(do)。其中，知道的是“事实”，做的是“技能”，而理解的是“概念”，而"KUD"的核心是"U"，只有“理解”了，才能“知道”和“做”。
6.大概念提取的路径
前四种，自上而下提取：
第一，课程标准。
第二，学科核心素养。
第三，专家思维。
第四，概念派生。
大概念与大概念之间是相互关联和派生的，因此，也可以通过派生或总结的方式来产生大概念。比如，“语言交流通常是一种有对象的目的性行为”，这一大概念可以派生出“书面语言交流通常是一种有对象的目的性行为”和“口头语言通常是一种有对象的目的性行为”这两个下位大概念。
后四种是自下而上提取的，难点在于是否能沿正确方向上升到大概念的层面，这就要结合生活和教学经验不断追问，综合更多的具体案例和小概念，思考是否有更加上位、能反映专家思维方式的大概念。具体包括以下四个方面：
第一，生活价值。
第二，知能目标。
第三，学习难点。
第四，评价标准。
三、关于语文大概念提取的思考（一）摘自李竹平的《一次关于“大概念”的讨论及引发的思考》：（王小毅）六上第四单元大概念：小说是以塑造人物形象为中心的虚构故事，往往有典型的环境、曲折的情节，反映现实生活。（指向知识结构）（李竹平）六下第二单元的大概念：小说多以虚构的故事反映社会生活；在阅读时把握主要内容，了解创作背景，关注人物形象塑造和情节发展安排，可以准确领会作品的内涵和特点。（前为知识结构，后为过程结构）（1）“根据学习者所达到的理解来架构大概念”，（2）大概念架构方式，是“一个句子”，而且是表达观点/观念的判断句。（3）大概念最好能够把导读页的关键概念联系起来（4）“大概念不只是另一个事实或者一个模糊的抽象概念，而是一个概念性的工具，用于强化思维，连接不同的知识片段，使学生具备应用和迁移的能力。”（5）书中以一 3 年级讲述故事（包括寓言、民间故事和来自不同文化的神话）单元为例，要学习的是确定中心思想、教训或寓意并解释它是如何通过文本的关键细节来表达的，那么，“理解”就要指向：创作故事是为了传达关键信息；作者叙述细节来清楚地传达关键信息；故事是用一个关键信息和若干支持信息来创作的。（二）我的思考大概念的描述不局限于句子教、字数或角度提取大概念首先要考虑的是利于老师教，利于学生学，指向本单元的重点、难点、终极目标。可以从导读页三方面、交流平台、习作要求等方面综合考虑描述以“概括”、清晰为好。基于以上认知，结合我个人的理解：大概念不宜太大，要让老师们跳一跳，够得着，也要让高年级学生自己就可以“触摸”得着大概念，能够为本“单元”服务就行。我提炼的六下大概念：
第一单元：每个地方的风俗各不相同；抓住地方风俗特色作重点描写，有助于读者了解地方风俗特色。第二单元（以李竹平的为准即）小说多以虚构的故事反映社会生活；在阅读时把握主要内容，了解创作背景，关注人物形象塑造和情节发展安排，可以准确领会作品的内涵和特点。第三单元：文章要有真情实感才能打动人；通过选择并描写合适的人、事、物、景，或者直接抒发，有助于写出真情实感，打动读者。第四单元：写文章是为了抒发情感或发表观点；通过恰当的人物细节描写、补充相关的资料、选择合适的方式等有助于更好地抒情或论说。第五单元：有好奇心、会想象、爱思考让人更容易发现科学；用上具体的事例能够更好地证明自己想表达的观点。第六单元：运用方法整理过往资料有助于我们回忆；通过策划并开展一系列活动可以更好地表达情感，珍藏记忆。
“语文素养”和“语文核心素养”观的提出，体现了语文课程的综合性，以及将语文教育的目标放在人的语文能力与语文素质上的重要变化。但在强调语文素养时，如何更好地发挥语文知识在语文素养培育中的作用，是值得关注的重要问题。
如果说百年语文教育发展史中，“国语”（1929年）的提出，“语文”的提出（1950年），是具有标志性的两个发展事件的话，那么“语文知识”与“语文素养”的提出也是具有重要进步意义的事情。课程标准是课程教学的最高指导文件，它规定了课程的性质、作用、内容及教学方法，在学科教育中具有举足轻重的地位。我们考察了从1902年至今的60多份中小学语文课程标准（或等同于课程标准的纲领性文件）中“语文知识”“语文能力”“语文素养”三个术语的使用，可以看到指导思想在不同时期的变化。在很长的历史时期中，关于语文知识的指称用的都是表示具体内容的名词：早期是表示语文基本技能的词语，如“说话”“读书”“作文”“写字”；后来是表示具体语文知识的名词，如“读音”“汉字”“词汇”“句子”“修辞”，再如“读音”下的“字母”“拼音”“四声”等。
概括性更广的上位术语“语文知识”最早出现在1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》中：“语文这门学科，它的重要特点是思想政治教育和语文知识教学的辩证统一。在语文教学中，教师要坚持无产阶级政治挂帅；要在培养学生读写能力的过程中，注意课文的思想内容与表现形式的内在联系，正确地进行思想政治教育和语文知识教学。”语文知识被放在了与思想政治教育并列的重要位置。同一年公布的《全日制十年制学校中学语文教学大纲（试行草案）》中，还对语文知识内容做了说明：“语文知识，包括语法、逻辑、修辞、写作知识和文学常识等。”这就是后来常说的“字词句篇、语修逻文”。这版大纲对语文知识的教学也提出了明确要求，语文知识要“力求精要、好懂、有用”，要把语文知识的教学和读写训练结合起来，避免死记硬背名词定义。
“语文能力”最早也是出现在1978年《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》中。在此之前也有不少关于语文能力的要求，但只是对某一方面能力进行说明，如写字能力、作文能力、阅读能力，或听说读写能力。这些语文能力还是用来指学生的语文能力状况，如“教师对学生的语文能力，要调查研究，做到心中有数”。而语文能力用来指教学目标则是在2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》中：“教学过程应突出学生的实践活动，指导学生主动地获取知识，科学地训练技能，全面提高语文能力。”这里对语文能力的描述，从教学对象转为对教学目标的追求。
“语文素养”最早出现在2000年的小学、初中、高中的语文教学大纲中。小学语文教学大纲中的表述为“从整体上提高学生的语文素养”；初中与高中教学大纲的表述为“致力于（学生）语文素养的整体提高”。在这之前的教学大纲中也出现过“素养”，但指的是“文化素养”“科学素养”“人文素养”等。在2000年的这三份教学大纲中，首次出现语文素养，但只各出现了一次。之后，语文素养在这些纲领性文件中的出现频率越来越高，如《普通高中语文课程标准（2017年版 2020 年修订）》中，语文素养出现了16次，成为具有重要指导力的高频术语。
语文知识、语文能力、语文素养三个术语的先后出现，体现出语文教育的关注重点由“知识”转为“人”，由“客体”转为“主体”。
语文素养观提出后，如何培育语文素养就成为关键问题。语文素养的培育当然应该具有很多的要素、条件，当然应该经过许多环节的实践、操习，当然应该经由学生的体悟、吸收、转化，这些都是毋容置疑的。但还需不需要语文知识？语文知识在语文素养培育中有没有作用？有怎样的作用？多大的作用？如何发挥作用？这些都是很值得研究的问题。可惜的是，我们发现在倡导语文素养培育时，语文知识似乎受到了冷落、轻视，有时甚至还成为被“防范”和“警惕”的对象。在很长的历史时期中，语文知识都是语文教学的一项基本内容，即使是在当下，也是教材和教学中不能不讲、不能不教的内容。但如何在思想上充分认识语文知识的性质与地位，如何正确处理它与语文素养的关系，似乎成为难题。语文知识也一度变成大家不愿谈、不敢谈、忌讳谈的东西，似乎一谈语文知识，就会妨碍语文素养的培育。其中一些观点和做法如下。
第一，将语文知识放在推行语文素养教育的对立面。2001年公布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中有这样一句话：“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”部分人由此提出“语文知识派”与“语文素养派”是对立两派的观点。但实际上，即使是在主张重视语文知识教学的时代，不追求知识的系统与完整，要求做到“精要，好懂，有用”，也是取得高度共识的看法。这样将知识与素养对立，并不妥当。“不宜”这句话也在《义务教育语文课程标准（2011年版）》中，被换成了“可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行'系统’的讲授和操练，更不应要求学生死记硬背概念、定义”。
第二，将语文知识化为有形与无形之间。语文知识是构成语文素养的基础要素之一，在教学中本来是有具体教习内容和要求的。但是当没有正确认识到这一点时，大家就会有意无意地降低它的地位和作用，或是作“零星化”处理，或是当作若有若无的“暗线”来对待。
第三，将语文知识的获得交由学生来完成。语文教育研究虽然可以尽量不谈语文知识，不谈其“教”与“学”，却又不能完全无视它的存在，结果就出现了许多让学习者自己去“体悟”“悟成”“达成”“自我积累”“语文知识结构化”“经验逐渐转化”之类的说法。其中“达成”的使用颇有意思。“达成”是带宾语的常用动词，所带对象多是“协议”“共识”“盟约”等，可当说成“语文素养的达成”时，该词便成了不及物动词，使语文素养的获得好像有着“自然而然”“心到自成”“浑然悟得”的意思。这样的表达固然突出了语文素养的内在性、综合性、浑成性，却也大大弱化了语文知识学习的必要性。
要真正实现高质量的语文素养教育，就必须充分利用各种条件和要素。因此，不仅不能忽略语文知识，还要对它的地位与作用有充分认识。
（一）语文知识是有效提高语文素养不可或缺的一种基本要素
素养是一种修养，一种认知，也是一种技巧和能力。语文素养就是对语言现象、语言运用、听说读写，有较强的欣赏领悟力和采用恰当的语文行为的能力。比如语文教学中的修改病句，依凭的可以是模仿练习或正常的语用习惯，但如果同时提出要说明修改理由，就得掌握一定的语文知识才行。如“把这篇文章和《围村》比较起来，你觉得哪一篇写得好？为什么？”，这是1950年《初级中学语文课本》第一册中课文《夜莺之歌》的课后练习题。对第一问“哪一篇写得好”，是一种价值判断，可以只凭语感和体会做出，而回答第二问“为什么”，就需要说出“道道”，就要对文章的内容和形式做出分析，这就是“所以然”的“然”。“道道”和“然”是需要通过学习才能掌握的。知识与素养看上去是迥然二物，其实却有着前因后果、水乳相融、互为促进的关系。语文知识是前人通过深入研究后获得的对语文运用规律的概括，它可以通过教学活动较快地掌握，再通过语文实践活动加以巩固、验证、吸收、转化，从而让学生获得较高的语文素养。对中小学语文教学来说，让教学活动只停留在语文知识的理论学习，或是让教学活动只停留在语文实践环节而不与语文知识的学习相关联，或是希冀不通过一定的语文知识教学而只是通过学生个人实践，以自省的方式获得语文知识，都是有违学习规律的。语文实践的开展，语文知识的学习，语文能力的锻炼，语文素养的培育，应是一个多链条、多环节贯穿在一起的螺旋式提升过程。
（二）语文知识需要通过具体、明确的教学环节来习得
在认识到语文知识对语文能力、语文素养具有铺垫、准备的作用后，就可以得出在语文教材和语文教学中应该给语文知识以一定地位的结论。承认语文教学中应该有语文知识，却不在课程标准中提出明确要求，或是在教材中给予了一定位置却不在教学中做出明确安排，认为语文知识可以“不教而悟”“不教而得”，是值得商榷的。没有对语文基本知识的认识，语文运用就还只是重在实践习惯的语言行为，就很难做到举一反三、由此及彼。直接经验固然重要，可间接经验在学校教育中却是更为普遍的存在。将语文知识的学习和掌握完全归之于直接经验，是不合适的。要求学生对每个语文知识点都进行从头来过的认知、提炼、归类、总结，不利于学习效率的提高。当有了基本的语文知识作基础后，充分发挥学习者的主体能动性，努力去“体会”“领悟”“观察”，才会收到快速有效的效果。
语文知识与语文素养之间的积累与转化，有形而难测，无形而实在，很是值得研究。这种关系在有的学科会表现得相当清楚。如医学院校对学生的培养，最终是要让学生获得毕业后在医疗活动中的专业能力，因此不管培养的是内科、外科，还是心肺肝胆或五官血液神经科的学生，都要学习人体解剖学、生理学、病理学，这些知识就是医学生的基本知识，学科虽远，学理相通。古往今来，知识、能力、素养的获得，先教后习，习而复学，其理相同。
（三）语文知识的掌握是由少到多、由浅到深地逐步积累的过程
语文知识的学习有着自身的规律，它是不断学习、实践，不断获得、积累而完成的过程，是长期而不是一锤定音、一次性完成的。语文能力的提高和语文素养的培育，每一步都需要相应的语文知识给予支撑与滋润，同时语文知识本身也有着由少至多、由浅至深的积累过程，这个积累就是知识前后的联系与升华。小学阶段如果不完成对基础语文知识的认知，就会影响中学的学习，中学不完成相应语文知识的认知，就会影响更高阶段的学习。我最近给大学本科一年级同学讲“现代汉语”课，讲到汉语词类时谈到学习汉语词类要从它的功能入手，能跟哪些词结合而不能跟哪些词结合，在句子中充当什么样的成分，这就会涉及对短语结构的认识。下课后一位同学发来信息，问“偏正结构指什么”。这个问题让我很有感触，说明这位刚进大学的同学对这一最常见的语言结构缺乏最基本的认知。知识是螺旋式上升的，没有基本知识作准备，肯定会影响后面的深入学习。
现在大学生的语文能力受到不少非议，其实他们并不是不能说、不会说，而是对什么是好的、什么是不好的语言使用缺乏辨别力、选择力，语言行为更多的是“自发”而不是“自觉”。高水平的语文素养应该是在对语文和语文活动有了理性而基本的认知基础上形成的。
认识到语文知识在语文素养培育中具有重要作用还远远不够，语文知识在教学中还有一系列问题需要研究。如什么样的语文知识是必不可少的，什么样的语文知识是边缘的、旁及的？语文知识应该如何更有效地传授与学习？其应该如何更有效地在语文能力与语文素养转化中发挥作用？如何在课程设置中提出合适要求，在教材中做出合理编排，在教学中做出有效实施，与学生的语文实践活动有机结合？这些都是值得研究的。只有当这些问题得到正确认识并积累了足够的应对经验，才能真正克服语文教学中的五花八门、各行其是，才能使语文教学做到科学、规范、有效。
（一）加强语文知识的科学性研究
要做好语文知识的教学，就要加强对语文知识规律性的研究。“字词句篇、语修逻文”是人们对语文知识的普遍认识，但语文知识究竟由哪些方面构成，每一方面的数量、范围、难度、层级如何，各方面之间的关系如何，都值得深入研究。现在对它们的研究远远不够。如“文”是什么？是文体、文学、文史，还是文化，就莫衷一是。“语”是语法、语体，还是语用？“句”看上去很具体了，但是单句还是复句，简单单句还是复杂单句，复杂到什么程度？这些都需要科学梳理。新中国的第一套中小学语文教材，教材编排实在是简单，基本上就是一篇篇课文依次排列而成。在初中二年级教材每篇课文后面会有练习与思考，每课练习的最后一道题是对语法知识的介绍，其中有一册是对复句的介绍，每次练习中介绍一种。即使是如此简单的教材编排，对句子类型的介绍选哪种不选哪种，都是花费心思的。教材与一般读物的最大区别就是“规定性”“设计性”特别强，哪些能进教材，哪些不能进教材，都有特别的讲究。我们的语文教学中，目前语文知识的科学化做得最好的是汉字，有了包括3500字的字表，解决了字量与字种的问题，但字序问题没怎么解决。2011年版语文课程标准有了300基本字，可这在整个字表中只占到十分之一。又如词汇，所有的课程标准都有对词汇使用能力的要求，但对如何实现这种能力却没有详细说明，没有明确的学习内容与数量，也没有明晰的检测标准。2019年颁布的《义务教育常用词表（草案）》算是迈开了第一步，可需要研究的问题仍有很多。
多年来语文教育专家对加强语文教学的科学性一直不断地发出呼吁。“所以要解决语言的问题，我觉得一定要用科学的态度、科学的方法解决问题”，“语文学科必须要有科学性”。李宇明发专文呼吁母语教育需要有语言学的指导。老一辈语文教育家张志公先生多年前就举例说：“一个'扛’字，幼儿园在讲，小学在讲，甚至初中还在讲。我们应该搞好研究工作，克服重复浪费的现象。”我们在开展教材语言的统计研究中，也频频发现不同教材之间语文知识点与难易度相去甚远，缺乏统一标准的问题。最近读到陈先云“教什么比怎么教更重要”的观点，深受启发。“教什么”的科学性值得我们花大气力去研究。
（二）加强对语文知识如何更好地服务语文素养培育的研究
知识向能力与素养的转化，语文知识向语文能力、语文素养的转化，这中间的作用力、作用方式很值得研究。在《义务教育语文课程标准（2022年版）》的教育部新闻发布会上，相关专家在谈到修订背景时说，“课程标准缺乏对'学到什么程度’的具体规定，教师把握教学的深度与广度缺少科学依据，课程实施要求不够明确”等，修订工作要“提升课程科学性、系统性；优化课程设置，细化学科育人目标，明确实施要求，增强课程指导性、可操作性”。这些意见都给我们在讨论解决语文知识应如何为语文素养的培育提供正能量时提供了正确的指引方向。